Rosa María Cruz Guzmán
Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños
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María Bertely será recordada como una extraordinaria persona, amiga, educadora, además de una talentosa, comprometida e incansable investigadora que contribuyó en diversos campos de la educación en nuestro país y en el extranjero, por lo que es de gran valía reconocer que sus aportes teóricos y metodológicos son imprescindibles. Vale la pena recordar que sus inicios fueron en la educación preescolar, por lo que en este texto se presenta una semblanza de sus pasos por este nivel educativo, a partir de su presencia en las instituciones en las que laboró, así como sus aportaciones al campo de la educación preescolar y a la formación de maestros a través de las diversas actividades y publicaciones, con lo que dejó una huella imborrable.
María Bertely se formó como educadora de 1970 a 1974 en el Colegio Hispano Americano. Inició el ejercicio profesional en guarderías del Seguro Social, y posteriormente se incorporó al jardín de niños Trabajadores Petroleros que dependía de la Secretaría de Educación Pública. Desde su incorporación al ejercicio profesional se caracterizó por mantener una postura crítica a las normas y prácticas institucionales que estaban presentes en el nivel, situación que no sólo limitaba la autonomía, creatividad e innovación docente, sino que repercutía en los aprendizajes de los niños.
Ante la necesidad de visibilizar los problemas que estaban presentes en la educación preescolar estableció contacto con otras educadoras y maestros que habían participado en el Movimiento Revolucionario del Magisterio, con quienes analizó profundamente la situación de la educación y las condiciones laborales de los maestros de educación preescolar y primaria. Posteriormente en 1983 junto con un grupo de educadoras democráticas y trabajadores administrativos de la Dirección General de Educación Preescolar formaron el Bloque Democrático de Preescolar, quienes organizaron el I Encuentro Nacional de Educación Preescolar; en él María Bertely presentó una ponencia en la que expresó: “[… ] exigimos que los jardines de niños se conviertan en jardines de niños-estancia en las zonas donde las necesidades así lo ameriten, ofreciendo un servicio de ocho horas continuas en lugar de tres horas que actualmente se ofrecen. Esto beneficiaría la incorporación de las madres de familia a actividades económicas, políticas y sociales a las que tienen derecho. Esto no significa mayor carga de trabajo para las maestras de preescolar, en tanto sería necesario ampliar el número de plazas y el presupuesto”.
Siempre se distinguió por buscar nuevas explicaciones de la realidad, con fundamentos y propuestas, por lo que decidió continuar su preparación para comprender los procesos sociales en el campo de la educación, y realizó los estudios de sociología de 1977 a 1982 en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la unam. Debido a su trabajo académico y los vínculos que estableció con maestros de diferentes niveles educativos, así como con investigadores, destacó su cercanía con Ramiro Reyes Esparza, Rosa María Zúñiga, Olac Fuentes y Susana Quintanilla, entre otros; con ellos fundó en 1985 la revista Cero en Conducta, publicación dedicada al análisis y debate de temas fundamentales para el quehacer educativo, y que constituyó uno de los primeros espacios de divulgación académica en donde con libertad se podían manifestar las principales preocupaciones por la actividad profesional de los maestros de educación preescolar y primaria; así lo manifestaban al afirmar que “ [… ] Pese a las dificultades y obstáculos, son muchos los maestros que hacen del aula una trinchera de lucha contra el dogmatismo, el tradicionalismo, la mediocridad e incluso contra las políticas oficiales que, desde elegantes oficinas y menospreciando al maestro dictan medidas burocráticas y administrativas que abaten los niveles educativos [ …]. En muchas escuelas predomina el callar y obedecer, el autoritarismo que se vive en el aula y que nos ha marcado [ …]”. Justo esta postura caracterizó el trabajo de María Bertely.
Su actitud generosa y comprometida con la educación preescolar y colegas, permitió acompañar a través de diálogos y asesorías a educadoras que participaban en la Organización Procesos Participativos, propuesta alternativa para ofrecer educación preescolar a niñas y niños de zonas marginadas con la participación de madres de familia.
En el primer número de Cero en Conducta se pone a debate la política educativa del sexenio de Miguel de la Madrid, plasmada en el Programa Nacional de Educación Recreación y Deporte 1984-1988, que entre sus objetivos estaban los siguientes: Elevar la calidad de la educación en todos los niveles a partir de la formación integral de los docentes; Racionalizar el uso de los recursos y ampliar el acceso a servicios, dando prioridad a zonas y grupos desfavorecidos; Regionalizar la educación básica y normal y desconcentrar la superior. Con estos planteamientos se proyectaba impulsar una verdadera revolución educativa, pero la crisis económica de ese momento tuvo serias repercusiones en la reducción de los recursos para el sector educativo, entre ellos el salario de los maestros, el cual sufrió un significativo deterioro.
Ante ello, María analizó los efectos que la revolución educativa tenían en el nivel preescolar. En primer lugar, cuestionó la propuesta de que la educación básica se integrara en diez años, medida que sólo incluía un solo grado de educación preescolar como prioritario, la atención a los niños de cinco años. En segundo lugar, presentó los antecedentes generales de este nivel educativo, en donde evidenció que desde sus orígenes había tenido poco crecimiento debido al parco financiamiento otorgado por el Estado. Por último, de manera contundente señaló que esta política educativa era un obstáculo para la expansión de la educación preescolar, lo que también implicaba la marginación de las maestras que atienden los primeros y segundos grados, ya que en ese momento los cursos de actualización únicamente estaban dirigidos a las educadoras que atendían los terceros grados. Ante ello planteó una serie repercusiones, como la desvalorización al propio nivel educativo al anular los dos primeros grados, ya que no se reconocía su importancia en el desarrollo social y cognitivo de la infancia, previo y necesario para ingresar a la educación primaria.
Asimismo, cuestionó el papel tan importante que la mencionada revolución educativa le otorgaba a la educación especial al utilizar a la educación preescolar como filtro de selección a través de pruebas psicométricas como los test de Filho y Goodenough: se pretendía que los niños de cinco años que cursaban el tercer grado de preescolar se sometieran a estos test con la finalidad de identificar a los que presentaran problemas de aprendizaje, y determinar su ingreso a la educación primaria normal, o bien el ingreso a la educación especial o grupos integrados. Ella señaló que esta situación era anómala porque generaba una desigualdad social, debido a que muchos niños provenían de sectores sociales desfavorecidos que no tenían las mismas oportunidades de desarrollo y aprendizajes.
Concluyó al señalar que “[ …] antes que plantear una revolución educativa en preescolar, que implicaría modificaciones estructurales que incidieran en una mejor atención a los niños mexicanos, se operó una involución educativa [ …] la educación preescolar es un derecho innegable que los niños tienen y que el Estado debe garantizar. Es innegable que en preescolar atendemos las necesidades psicopedagógicas de los niños, pero, además, tenemos una deuda social”.
Un año más tarde, señaló que tradicionalmente el nivel preescolar había sido uno de los más desatendidos presupuestalmente, y analizó a través de dos cortes de cinco años los efectos de la política económica y la crisis del momento que impactó en las tasas de crecimiento de la matrícula, de los docentes y de los grupos, como se muestra en la siguiente gráfica.
| Matrícula, docentes y grupos en dos cortes (1976-1982) (1982-1987) Educación preescolar (en miles) |
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|---|---|---|---|---|---|---|
| 1976-1977 | 1981-1982 | (1976-1982) | 1986-1987 | (1982-1987) | Tasa de crecimiento |
|
| Matrícula | 607 947 | 1 376 248 | 126.4% | 2 579 063 | 87.3% | -31% |
| Docentes | 15 712 | 42 374 | 169.7% | 87 213 | 105.9% | -38% |
| Grupos | 17 254 | 44 125 | 155.8% | 101 225 | 125.4% | -17% |
| Anexo estadístico del IV Informe de Gobierno del licenciado Miguel de la Madrid, México 1986. | ||||||
Señaló que la tendencia al crecimiento durante el primer corte disminuye en el segundo en 31% en la matrícula, en 38% en el número de docentes y en 17% en cuanto a grupos. Esto tuvo repercusiones en la calidad de atención al alumnado en zonas indígenas y rurales —en donde se había dado un crecimiento de jardines de niños unitarios y también se afectaron las condiciones laborales de las educadoras, ya que además de tener la responsabilidad de atender a su grupo en horario de clases, tenían que realizar las tareas administrativas en su función como directoras comisionadas, y también como conserjes del jardín de niños; todo esto con el salario de educadora.
Ante la obligatoriedad de la educación preescolar que se publicó en el Diario Oficial de la Federación, en noviembre de 2002, María Bertely (2003) presentó algunas paradojas implicadas en este nivel ante el carácter de obligatorio. Una de ellas se refiere a la contradicción entre las funciones sociales y pedagógicas destinado a la atención de los niños preescolares, en un periodo de vida que demanda, en una primera etapa, los cuidados infantiles propios de la educación inicial y, en la última, la adquisición de competencias para ingresar a la escuela primaria. Señaló que estas paradojas comenzaron a manifestarse en la etapa posrevolucionaria ante el debate entre la función pedagógica o asistencial de los planteles preescolares. Esta situación se reflejó ante la feminización del empleo, pues se propició que las instituciones que atienden a los niños menores de seis años se distinguieran de aquellas que ofrecen servicios de carácter eminentemente pedagógico y las que también brindan cuidados materno infantiles —que en su mayoría están a cargo de instituciones de seguridad social como una prestación a las madres trabajadoras—. Ante esta diversidad de servicios señaló que la obligatoriedad de la educación preescolar supondría la reorganización e integración de las funciones institucionales, en el sentido de articular los servicios dedicados a ofrecer cuidados materno infantiles, propios de la educación inicial, con los servicios pedagógicos que apoyan el tránsito de los niños al nivel primario, y en consecuencia atienden las demandas que emergen a partir de la recomposición familiar en los contextos rurales y urbanos.
Fue contundente al señalar una serie de requerimientos tanto en materia pedagógica, como en lo relativo al derecho de todos los niños menores de seis años a recibir cuidados materno infantiles. Entre otras cuestiones: el perfil del personal docentes y directivo, la graduación de competencias en una preescuela que articule la educación inicial y preescolar; el modo de apoyar el tránsito entre la socialización familiar, preescolar y escolar; el énfasis que habrá de asignarse al aprendizaje de la lectura, la escritura, las matemáticas y las funciones formativas e informativas; y el modo de establecer una graduación y articulación efectiva entre la educación preescolar y los primeros grados del nivel primario. Respecto a los cuidados materno infantiles, señaló que la educación preescolar deberá estimular la demanda social por medio de la inclusión de perfiles complementarios al docente y adecuados a la atención materno infantil; la reestructuración de jornadas y horarios de trabajo que correspondan a las jornadas laborales de las madres de familia; y mecanismos de participación intersectorial que garanticen los servicios de salud, alimentación y seguridad, lo que exige un servicio que articule la educación inicial, preescolar y primaria. Con ello evidenció su amplio conocimiento del propio nivel educativo y de las transformaciones institucionales necesarias para brindar una educación preescolar que respondiera a las necesidades sociales en general y en particular de la infancia menor de seis años.
En el campo de la formación de maestros sus aportaciones fueron a través de pláticas, diálogos, seminarios, talleres y conferencias en diversas escuelas normales y universidades del país y el extranjero; su interés se centraba en analizar y comprender la cotidianidad del salón de clases y la comprensión de la cultura escolar. Su amplio conocimiento y experiencia en el campo de la perspectiva conceptual y metodológica se fue construyendo en la práctica de la investigación etnográfica. Una de sus obras que ha tenido y tiene relevancia en la formación de maestros es el libro, Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar, en él hace un recuento de su oficio, sensibilidad y ética como investigadora en el ámbito de la etnografía escolar, y ahí expresó: “[…] esta tarea es muchas veces más humana en sentido amplio que académica en sí misma”. Algunas de las preguntas que pretendió responder a través del libro fueron, ¿Por qué y cómo hacer etnografía educativa?, ¿qué clases de situaciones resultan significativas cuando intentamos comprender lo que ocurre en las escuelas y salones de clases? y ¿cuáles son algunos de los retos metodológicos que enfrenta el etnógrafo educativo?
Es un libro didáctico que acompaña a los futuros maestros e iniciadores en la investigación en su interés por comprender los aspectos más específicos y cotidianos de la realidad educativa: “[…] Mi intención es apoyar los procesos formativos y contestar las preguntas que al hacer etnografía educativa enfrentan los maestros […] y principiantes en la investigación sobre la enseñanza”. También señaló que la tarea del etnógrafo educativo consiste en “[…] inscribir e interpretar la cultura escolar”. La perspectiva en que se ubica demanda no sólo la capacidad analítica, sino el compromiso de carácter ético-político, con lo que remite al estudio de las situaciones escolares como acciones sociales que tienen sentido para los participantes, de tal manera que lleve al maestro a identificar el sentido profundo de lo que se dice y hace en la escuela. Es un libro que orienta a los maestros en servicio y los que actualmente se forman en las escuelas normales sobre cómo hacer etnografía escolar de manera seria y sistemática.
Estamos seguros de que sus aportaciones tanto en la educación preescolar como en la formación de maestros continuarán dando frutos y perdurarán en el trabajo cotidiano de educadoras y maestros en la comprensión y análisis de sus prácticas docentes para mejorar los procesos de enseñanza en beneficio de nuestros niños mexicanos.
Referencias
Bertely, M. (2005). La educación preescolar y la diversidad sociocultural en México. Cero en Conducta, Educación preescolar: reforma pedagógica. año, 20, núm. 51, 75-84.
(2003). Paradojas de la Reforma al Estatuto Jurídico de la Educación Preescolar en México. Educación 2001. México, año VIII, núm. 92, 10-17.
(2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar. México, Paidós (Colección Maestros y Enseñanza).
(1987). La educación preescolar en México/ Recuento estadístico y relatos de la vida de todos los días en los jardines de niños. Cero en Conducta, La educación en México hoy, año 2, número 7, enero-febrero, 4-9.
(1985) Repercusiones de la revolución educativa en el nivel preescolar. Cero en Conducta, Revolución educativa, núm. 1, septiembre-octubre, pp. 31-40.